LAS ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
TOMA DE NOTAS Y RESUMEN
La toma de notas no se trata de una estrategia o de un recurso automático al que el estudiante puede recurrir, sino que se da en el contexto del tema que está estudiando.
Es una práctica del estudiante, del que estudia, pero que se jerarquiza como práctica no en sí misma sino en el contexto de un tema que moviliza o sobre el cual se tenga alguna pauta para decidir qué es lo que vale la pena anotar.
La toma de notas depende de la relevancia intrínseca de la información, dentro del desarrollo del tema o de acuerdo con los intereses que nos llevan a acercarnos a él.
La toma de notas es una consecuencia; la orientación de la toma de notas la da el acercamiento del que toma notas al tema; sus posibilidades dependen del conocimiento que tenga del tema que se desarrolla.
INTERVENCIÓN DOCENTE
Enseñar contenidos. Enseñar historia, ciencias naturales; el paisaje, el relieve; la geografía económica, de modo tal que los estudiantes dispongan de alguna orientación para decidir qué es lo que vale la pena anotar de aquello que escuchan o que leen.
El marco privilegiado para trabajar las distintas estrategias que facilitan el estudio es el de las mismas materias cuyos contenidos deben estudiar.
LA TOMA DE NOTAS EN UNA CLASE EXPOSITIVA
Otro momento en el que el registro de información en notas es importante es el de las clases expositivas en las que se desarrolla un tema o se discute la información sobre material que previamente trabajaron en forma individual. Su papel es evidente en el momento de sentarse a estudiar.
Aprender a registrar lo más importante mientras se está escuchando es un ejercicio que necesita mucho ensayo y al cual se le da poca importancia: el hecho de tomar notas permite pensar sobre lo que se escucha y preguntar sobre aquello que no se entiende en el momento de la clase. La forma que tomen estas anotaciones dependerá de cada uno de los que escucha. Sin embargo, algunas prácticas dentro del aula pueden incentivar este trabajo de los alumnos:
• Prever una bibliografía para que lean antes de iniciar el trabajo de un tema. En este caso dar espacio durante la explicación para las dudas o preguntas que la lectura pudiera haber provocado;
• Indicar la organización de la clase antes de empezar la exposición, por ejemplo anotando el índice en el pizarrón (al modo de la prelectura de un texto);
• Realizar en el pizarrón cuadros que sinteticen aspectos que sea interesante resaltar, o esquemas y gráficos que luego sea importante revisar en el momento de estudiar (por ejemplo para los temas de biología);
• Promover la discusión sobre el tema de la clase a partir de la comparación de notas entre los compañeros.
Como en el caso de las notas tomadas en la lectura, aprender a tomar “apuntes” de clase sólo se logra en el largo plazo, y con la metódica insistencia del docente que las transforma en necesarias a partir del trabajo que propone en la clase, y de la importancia que éste le otorgue a la elaboración y el trabajo en grupo.
Toma notas: registrar información que luego va a ser necesaria, en función de algún propósito. El que toma nota sabe que más tarde va a tener que hacer algo con esa información: escribir un texto o dar cuenta de lo leído en un examen. Ya sea que se tomen notas durante una conferencia, de lo que expone oralmente un profesor en una clase o mientras se lee un texto, las notas tomadas por el oyente o el lector registran sobre un papel lo que de otro modo se perdería. Se escribe para no olvidar, porque se tiene conciencia de que la memoria tiene límites. La única diferencia es que cuando se lee un texto se puede volver atrás y releer, y esa es la facilidad, en relación con lo que le pasa al que debe registrar lo que está escuchando. En este caso, casi hay un doble esfuerzo: seguir el hilo de la exposición oral y, al mismo tiempo, ir viendo qué se anota de modo que esas notas puedan servir después para reconstruir la totalidad.
La toma de notas es una estrategia de lectura, es una estrategia de lector.
¿Se puede enseñar a tomar notas?
Decimos que se aprende a escribir escribiendo y a leer leyendo; agregaría que se aprende a tomar notas tomando notas y reflexionando sobre lo que se hace. Creo que se enseña a tomar notas y que hay que hacerlo desde el comienzo de la escolaridad, desde la propuesta de prácticas diversas y constantes: tomar notas en una salida, durante una entrevista, mientras se lee. La práctica lleva a la reflexión (que permite la intervención docente): cómo distintos lectores responden a una misma situación, qué recursos usan unos y otros para no “escribir todo” y al análisis de cuáles son más eficaces. La eficacia de la toma de notas tiene que ver con la posibilidad de reconstruir a posteriori la totalidad. La nota siempre es una condensación de un sentido que es más amplio. El oyente o el lector, en una palabra o en una frase sintetiza datos o ideas que están desarrolladas en un párrafo, en una página, en un conjunto de enunciados orales. Ahora, lo que uno tiene que poder hacer luego es reconstruir la totalidad a partir de la palabra o de la frase. Es por esto que la utilidad de las notas es provisoria porque sirven si uno hace la reconstrucción poco tiempo después; de otra forma, vuelve a aparecer el problema de los límites de la memoria.
¿En qué sentido estas prácticas tienen que ver con la continuidad de la escolaridad?
Cuando un docente trabaja en la escuela con estas estrategias -la toma de notas es una, el subrayado es otra, la nota marginal, el resumen (seguramente la más compleja), el cuadro comparativo, el mapa de ideas- lo que está haciendo es enseñar a sus alumnos a estudiar, aportar a su formación como estudiantes que van a estar involucrados en situaciones de lectura y de escritura cada vez más complejas, en desafíos de cada vez mayor exigencia a lo largo de su escolaridad. En los contextos de estudio, las prácticas de lectura y escritura –estrechamente relacionadas- cumplen un rol fundamental. Cuando se estudia, se lee, se escribe, se intercambian ideas; de ese modo, se aprende. Quien estudia se apropia de conocimiento cuando escribe -o cuando prepara y planifica una exposición oral- para dar alguna organización y para reelaborar informaciones que de otro modo no serían más que datos aislados. En esas situaciones, por lo tanto, las prácticas de la lectura y de la escritura y los intercambios orales se entraman en los procesos de apropiación de contenidos de otras áreas. La idea es esta: cualquier proceso de apropiación de conocimiento está atravesado por prácticas del lenguaje. Se aprende porque se lee, se escribe, se habla sobre lo que se leyó y se escribió. Si se acepta como propósito fundamental de la escuela la formación de estudiantes, resulta prioritario profundizar en estas cuestiones y definir una progresión en la enseñanza de estas prácticas.
No es lo mismo hablar de técnicas de estudio y de prácticas del lenguaje en contextos de estudio. La idea de “técnicas” alude a procedimientos que serían aplicables a cualquier contexto y a cualquier contenido, tanto a un texto de biología como a uno de historia, por ejemplo. Hay investigaciones que muestran que esto no es así.
Ana María Kaufman ha estudiado el resumen desde el punto de vista psicológico y suele citar una experiencia en la que se les pidió a diferentes científicos muy reconocidos el resumen de un mismo texto; el resultado fue que los resúmenes tenían poco de común entre sí. Cada uno buscaba en ese texto algo distinto. Lo que los lectores consideramos como más importante en un texto suele ser lo que responde a las preguntas que nos estamos haciendo, a lo que estamos buscando.
Nosotros planteamos diversas situaciones dirigidas a que los niños aprendan a resumir -ya que esto es fundamental para la formación del estudiante-, pero no nos hacemos la ilusión de que un chico que aprende a resumir un texto puede trasladar mecánicamente todo lo que aprendió cuando resume otro texto relativo a contenidos muy diferentes.
Seguramente, cuando resuma otros textos, podrá re-utilizar algunas pistas que detectó al resumir el primero:
Organizadores textuales como “por una parte” y “por otra parte”, marcas lingüísticas que permiten reconstruir la posición del autor, etc. Pero siempre habrá una fuerte impronta de los contenidos específicos, que plantearán problemas también específicos. Por eso, lo ideal sería que el profesor de cada materia enseñara a los alumnos cómo estudiar en esa materia. La responsabilidad de progresar como estudiante -de aprender a leer textos complejos, a tomar notas o hacer resúmenes que resulten luego útiles para estudiar a partir de ellos, etc.- no tendría que ser objeto de enseñanza sólo en Lengua.
Para enseñar a resumir se necesita desplegar un abanico de situaciones que sean diferentes, no sólo en relación al texto y al tipo de texto, sino a los propósitos que se tiene al resumir y al destinatario. A veces resumimos porque nosotros mismos necesitaremos luego utilizar esa información, otras veces resumimos para otros (para pasarles el resumen a algunos compañeros, por ejemplo). Son dos situaciones muy diferentes: cuando uno resume para sí mismo, uno sabe con exactitud qué es lo que conoce y qué es lo que ignora; en cambio, cuando uno resume para otro hay que hacer suposiciones acerca de lo que el otro sabe o no sabe, acerca de cuál es la información que se puede suprimir y cuál es la que resulta imprescindible. Es por eso que, para que los chicos aprendan a resumir -no sólo a hacer la selección y reorganización de la información que implica resumir sino también a tomar en consideración al destinatario mientras resumen-, es imprescindible construir diferentes situaciones en el aula así como diferentes intervenciones por parte del profesor. Entre estas intervenciones, quiero señalar la importancia de que el profesor asuma la posición del destinatario y problematice la situación preguntando a los chicos, por ejemplo: ¿el otro va a entender esto?, ¿sabrá cuáles son las relaciones entre estas dos cuestiones?, ¿ustedes no las explicitaron porque suponen que el destinatario las conoce?, etc.. Habría mucho para decir en relación con esto (1). Lo esencial es subrayar la necesidad de que el resumen sea efectivamente objeto de enseñanza, porque lo usual es que se pidan resúmenes sin haber enseñado a resumir.
Mientras uno lee textos “difíciles” con el objeto de estudiar cierto tema, es frecuente que -antes o en lugar de resumir- uno haga anotaciones que re-utilizará en otro momento. Los estudiantes necesitan también tomar notas a partir de exposiciones hechas por el profesor, y eso es aún más difícil que extraer notas de un texto que se está leyendo (al cual se puede volver cada vez que se necesita, en tanto que esto no ocurre con la exposición oral). Tanto el resumen como la toma de notas son recursos -bisagras entre lectura y escritura- importantes para favorecer la comprensión. Y la escuela también debe dar oportunidades de aprender a tomar notas.
D. L.
(1) Puede consultarse la secuencia de situaciones de resumen planteada en el Documento de Actualización N 4 de la Ciudad de Buenos Aires.
Para su lectura completa:
http://www.suteba.org.ar/index.php?r=497
¿QUÉ ES UN RESUMEN Y CÓMO SE PRODUCE?
Un resumen es un texto derivado de otro, producido por reducción (salvo en el caso del resumen de una ponencia para congreso, que se escribe antes que ésta y funciona como texto base, que luego debe expandirse). Según los psicolin güistas que lo han estudiado, el resumen es más breve que su texto de origen, le es fiel informacionalmente, tiende a ser autónomo (debe poder ser comprendi do sin su ayuda) y responde a su estructura de ideas principales (Albano, Giammatteo y Zamudio, 2001; Kaufrnan y Perelman, 2000).
Para producirlo, no es suficiente excluir y conservar partes del texto fuen te sino que quien elabora un resumen ha de crear enunciados que no están presentes en el original, a través de procesos de abstracción y generalización, reuniendo varias ideas en una sola que las represente, y también por medio de procedimientos de construcción o integración, para los cuales no suele bastar la información provista en la fuente sino que ha de apelarse a conoci mientos propios, dados por sobreentendidos en ella (van Dijk, 1992). Estas operaciones (suprimir, seleccionar, generalizar, construir) son las que convienen la tarea de resumir en una actividad desafiante cognitivamente por que exigen que el productor tome decisiones acerca de la jerarquía o importancia relativa que concede a los contenidos del texto original, lo cual requiere relacionarlos con lo que ya sabe.
Existen dos problemas que no quedan reflejados en esta caracterización general. Por una parte, la noción de “ideas principales” es problemática, si se la considera en términos absolutos: los contenidos más importantes de un texto no son siempre inmanentes a éste sino que suelen depender de la inte racción entre texto y lector (según lo que sabe y lo que busca al leer). En rea lidad, existen dos puntos de vista acerca de lo importante de un texto (el del autor, según su intención al escribir; y el del lector, según su propósito de lec tura) y, en general, conviene que los universitarios lleguen a recortar y a saber distinguir ambos. Por otra parte, la información que se conserva es diferen te en los resúmenes que se elaboran para un destinatario externo respecto de los resúmenes producidos para uno mismo, dado que en estos últimos el productor del resumen puede contar con que él sabrá reponer los implícitos de su texto, pero no ocurre lo mismo en los primeros.
